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关于山东省食品专业本科毕业生就业与社会需求分析

发布时间:2014-10-23 18:11:24    浏览量:[news:i]

摘要:幼儿教师专业成长中诸多障碍表明,缺乏专业责任心和专业认同感是其核心问题,帮助幼儿教师解决这一问题的路径有很多,构建教师专业共同体是一个新的探索。幼儿园可以通过倡导行动学习、加强实践反思,开展教育科研、促进理论思维,扩大教师增权、增强专业自主等方式,构建教师专业共同体,来促进教师专业自主成长。
  在党的十七大报告中,中央第一次将学前教育纳人国民教育体系之中,提出:“优化教育结构,促进义务教育均衡发展,加快普及高中阶段教育,大力发展职业教育,提高高等教育质量。重视学前教育,关心特殊教育”,促使“现代国民教育体系更加完善。”社会对学前教育的重视与关注,迫使我们重新反思幼儿教师专业成长这一关系幼儿园建设、管理与发展的关键性问题。幼儿教师的专业成长是指“幼儿教师在个人的工作中,通过个人的努力和集体的培养,其教学品质(技能)和教育素养逐渐成熟的过程。”
  在实践中,幼儿教师的专业成长并没有引起学校和幼儿教师应有的重视,幼儿教师对自身专业的认同和对教师集体的认同程度都还不够高,这影响到他们专业成长的自觉性。美国学者、新罕布什尔州立大学家庭研究系副教授约翰·尼莫认为:“帮助幼儿教师保持他们不断发展的教学能力。一是要帮助教师建立一个自己是专业人士且得到尊重的感觉;二是在幼儿园的整体工作中,特别在做决定的过程中,新教师也有发言权;三是要通过建立一个专业的共同体让新教师对集体产生认同。‑ 2;建立幼儿教师专业共同体,是帮助幼儿教师回归专业自主,重拾专业自信,形成专业责任感从而实现专业成长的重要的组织保障。
  1幼儿教师专业成长的现实诉求
根据Lilian C. Katz的观点,幼儿教师的专业成长一般要经历四个磨练性挑战即四个基本发展阶段:一是为本专业生涯生存而适应的阶段;二是具备了适应本专业能力的阶段;三是开始厌倦与儿童一起做同样事情的阶段;四是本专业的相对成熟阶段川。这种观点与20世纪80年代以来的观察报告是一致的,比如:Burden在综合其他研究的基础上.提出了这样一个教师职业生涯周期框架,认为教师的专业成长要经历三个基本发展阶段:阶段一是存活期,指从事教学的第一年;阶段二是调整期,指从事教学的第二至第四年;阶段三是成熟期,指从事教学五年及五年以上。大量研究也表明,关于幼儿教师专业成长中每一阶段的变化并不具有普遍性,且全部阶段完成后也并不意味着教师专业成长的终结,它只是从一般意义上所作的共性的概括。现实中,幼儿教师的专业成长是一个极其复杂的、具有个性的、持续的过程,这个过程是外在的社会因素,通过教师自身内部不断完善、更新、探索与发展的良好动机而不断向前延续和拓展,并伴随教师整个的教育职业生涯。但实际上,持这种观念的幼儿教师并不多,相当一部分幼儿教师并没有真正考虑过自己的职业生涯设计,尤其是在专业成长方面的规划,他们更相信经验的积累和时间的磨练。达到成熟期以后的教师基本上少有新的目标,教学行为中也缺乏专业成长所需要的不断完善、更新与探索的精神。教师之间很少进行专业内的深度讨论,大家对专业的好奇心和兴趣会随着年龄和教学时间的增长而减弱。这样的后果是,一位专家教师的经验与智慧不能与年轻教师进行有效的交流与传递,而是随着自己的退职而消失;年轻的教师则因为得不到有效的指导,一切都只能从头开始,自我完善与积累。这与教师专业发展的理念相悖,是一种典型的专业认同缺乏的表现。
还有一种值得注意的倾向是,有相当多的幼儿教师认为,教师的专业成长是独立于教师日常不断进行的工作之外的一系列不相关的短期工作。比如,理论学习、论文撰写、教学观摩、听课笔记等。在这种状况下,教师们倾向于以这样的话语来考虑专业成长:“我如何凑够我的时间或笔记”,而不是“我需要什么来完善我的实践”。教师对幼儿园组织的有关教学活动只是作为一种任务来参加,缺乏主体性是其显著特征,这还将极大地限制教师主动学习的机会。但是,理论和实践都表明,教师是一个动态的专业领域,其知识基础在不断地扩展。我们的知识几乎在每一学科领域和学术分支都在扩展。同样,我们对幼儿的理解也在变化,幼儿是如何学习的,幼儿发展面临的环境是如何变化的等。幼儿教师专业成长被定义为一种活动或过程,这在理论上是合理的,教师专业成长的过程是一个有目的、有意识、持续的和系统的过程。实践一再证明,“教师零敲碎打,小打小闹的专业发展策略起不到作用,仅仅基于当前最为时尚的教育热点的工作坊也起不到作用。如果没有一个系统的策略,即使专业发展在个体方面做得不错,组织力量也可能会影响或妨碍努力完善的成功。

研究者们为教师专业成长提供了很多可供选择的模式,但实践表明这些模式并不完全适合于每一个幼儿教师的发展,且每一种模式也有自己的局限。比如培训的主要局限是它只能提供很少的选择或个性化的机会;而参与发展的主要局限则是这种参与往往局限于少数的教师。所以,有研究认为,“专业发展取得成功所需要的是:臻于完善的清晰和显著的愿景,并且与成功所必要的组织特点和特性的明确观点相结合。如果个体层面的变化得不到组织层面上的鼓励和支持,那么即使最有希望的革新也会失败(sparks,1996)幼儿教师专业成长的现实要求获得教师专业共同体的支持,建立幼儿教师专业共同体是幼儿教师专业成长的主要现实诉求。
  2幼儿教师专业共同体的构建
20世纪80年代以来,以英美等国为先导,西方国家教师教育范式开始发生转移,就其组织形式而言,新的范式更强调将教师专业成长置于各种专业共同体之中。正如托马斯(Thor.as)所指出的:“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从个人化的努力转向学习者的共同体,在共同体中,教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。马克斯·韦伯在《社会学的基本概念》中认为:“在个别场合内、平均状况下或者在纯粹模式里,如果而且只要社会行为取向的基础,是参与主观感受到的(感情的或传统的)共同属于一个整体的感觉,这时的社会关系,就应当称为‘共同体’。共同体绝非是简单地聚集在一起的一群人,它是团体在共同的理想之下,被成员高度认同,彼此亲近,共同分享和成长的组织群体。
随着共同体的概念被引人到教师教育领域,不少学者也对教师专业共同体概念进行了描述。国内学者在参照中外相关研究文献的基础上提出,“教师专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的,旨在通过合作、对话、分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。幼儿教师专业共同体就是以幼儿教师职业为基础,以教师自愿为前提,以“分享、合作、发展”为核心精神,以专业理想为纽带,以促进教师个体、教师整体以及幼儿园发展为目的,在互动协作的过程中形成的一种关系的连结。
在整个的教师群体中,幼儿教师专业发展的意识和专业认同感都不高,幼儿教师专业化的要求也很低,比如,目前我国幼儿教师行业存在的“三低”现象,即门槛低、收人低和地位低。但这种现实不仅不能改变幼儿教师专业成长的需要,而且会增强幼儿教师专业成长的社会期望。对于幼儿教师来说,帮助其建立专业自主性和自信心,培养其专业责任意识,促进其专业自主发展,最为重要的支持系统,就是建构幼儿教师专业共同体。  2.1倡导行动学习,加强实践反思行动学习法是
  一种以完成预定工作为目的,在同事支持下持续不断反思与学习的模式。在行动学习中,参与者通过解决工作中遇到的问题,反思自己的相关行为,以达到相互学习和提高的目的。行动学习虽然是基于学习者个人实践中碰到的问题,但却强调同事的支持,团队合作与对话。
幼儿教师要想获得专业自主成长的动力,必须首先具有实践反思和体验的意识和能力,行动学习法的主要旨趣就在解决教师教育教学实践中的具体问题,包括教师的教育信念、自我意识、人际知识、情境知识、策略性知识以及反思批判性知识,它们是教师专业发展中教育观念、能力和专业自学性的集中体现。英国教育家斯滕豪斯曾提出教师专业发展的三条途径包括:学习理论、研究他人经验、反思自已的实践,行动学习的理念符合教师专业发展的需求。
幼儿园开展行动学习的形式可以是学科小组,也可以是年龄班小组。但无论是哪一种形式都需要有具体的学习方案,内容涉及组织形式、主要目的、预期目标、学习内容、行动设计等方面。行动学习应纳人幼儿教师专业成长的整体规划与设计之中,是一个长期的、持续的过程,具有明确的目的性和高度的自主性。通过行动学习的开展,可以促进组织形成学习氛围和变革团队文化。幼儿教师在小组中与他人合作进行质疑、思考、行动、再质疑等活动,并将这种活动渗透到自己的实际工作之中,可以在很大程度上改变参与者做事的方式、方法。但学习不能停留在模仿阶段,即只知道他人是怎么做,还要善于反思与创造,要知道他人为什么要这么做,从而达到自我改变。行动学习是一种基于问题的学习和一种反思性实践,在行动学习中,小组成员通过发现,解决预设的相关问题来完成学习。当小组的学习不能满足预设的期望时,幼儿园还可以请求当地高校和教育科研单位专业人士的支持。

  2.2开展教育科研,促进理论思维具备科研意
  识、知识与能力是所有专业人员的共同特征,“教师即研究者”的观点也正被越来越多的人所理解和接受。“教师即研究者”理念是基于对教师在课程开发中的作用的思考而提出的,这不仅是理论研究领域重心的转移,而且在实践中对促进教师由被动的个人专业化转向积极的个人专业化起到了重要的作用。幼儿教师的角色与其他层级的教师,尤其是大学教师有很大的不同,幼儿园课程与其他层级学校的课程也有很大的区别,教师专业成长的过程以及专业发展的重点都会有差异。就幼儿园教育科研来讲,幼儿教师应紧紧围绕课程的开发、设计来开展科研,针对教育教学实践进行反思和探讨。所以,幼儿教师的教育科研应在“行动学习”中进行,表现为对实践的反思,对自我行为的反思,以及对理论思维的反思。
幼儿教师的科研必须与教育教学实践相结合。教学的过程即研究的过程,研究的目的是改进教学,提高教育教学质量,促进幼儿发展。幼儿园开放的环境,有利于幼儿教师开展有效的园本教研,开放可以促进幼儿园的互相交流与观摩,彼此提供经验。观摩和交流的目的不是模仿而是研究,不是看别人怎么做,而是看别人为什么这样做。园本教研需要团队的支持,需要专业共同体这一平台,让教师真正体会到教研活动本身是专业发展的需要,是教师专业成长的重要内容和途径。正如有学者所指出的:“反思和研究是通向‘解放’、实现教师专业自主的有效途径。”
  2.3扩大“教师增权”,增强专业自主“教师增权”是用来指教师对他们的专业生活有更多控制权。Maeroff (1988 )提出,教师增权有三个前提条件:地位、知识和参与决策的机会。在国内,“教师增权”也被称为“教师赋权”或“教师授权”,指教师增进教学的专业权威与影响力之意。通常含有两个方面的意义:一是单纯从教师专业角度思考教师权力的合法性和正当性,主张教师应联合力量以提升专业地位,也就是扩增教师集体的权力,以参与学校的改革和重建。二是强调在教师与其他教育工作者(如教学视导人员、校长等)合作中,应形成相互沟通、理解、尊重、关怀、批判反省等态度,使教师获得更多接触与控制教育资源的机会,共同发挥教育专业影响力。所以,教师增权含有教师增加教育专业上的权威与影响力两个意义。
联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中,分别对教师的职业自由和权利作出了规定。在我国1993年通过的《教师法》中对包括幼儿教师在内的教师的权利和义务也有明确的规定。从中我们都可以看出,幼儿教师的教育专业权力是非常广泛的,这种专业权力是由教师专业活动的需要所决定的,一般表现为教育、教学与学术研究等专业方面的自由和自主权。教师专业自主是其专业权力的集中体现。它是指专业人员的知能判断和行为表现,完全由专业团体成员自行评估,无需外行干扰。然而,实际情况却是,大多数教师并不能参与幼儿园重大事情的决策,整个教育活动,受到不少外在因素的干扰,无法像医生、律师们一样自由和自主。教师们被分配很多任务,却很少有采取行动的自主权。“有些教师根本不把他们自己视为有技术的独立劳动者,他们满足于驯服地履行给他们安排的课程、程序、考试时间,他们按教学时期和课堂要求执行学校的规程、教育当局的方针、规定或建议的教学法、正式教材或必不可少的官方教科书所严格确定的任务。
这种描述适合所有层次的学校教师,尤其是包括幼儿教师在内的中小学教师,他们长期处于专业自主缺乏的状态,这不利于形成他们的专业责任心和职业幸福感,是他们专业成长中的最大障碍。因此,扩大教师增权,赋予教师更多的专业自主,比如参与幼儿园重大事情的决策,参加学术团体及学术活动参与教材等教学资料的选择,参加专业进修并获得必要支持、自主开展幼儿发展评价等,这样有利于幼儿教师形成正确的自我和较高的职业评价,回归自由和自主,促进专业健康成长。

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